Desarrollo profesional docente en las actuales políticas educativas en Chile.

Existe un amplio consenso al destacar el protagonismo de los docentes y sus prácticas en las aulas como uno de los principales ejes en los cuales se sostienen los procesos de aprendizaje en niños y jóvenes. Diversos actores educativos señalan la importancia de contar con docentes preparados para afrontar los cambios y las transformaciones que han sufrido sus contextos de trabajo en los últimos años, exigiendo el desarrollo de “nuevas capacidades profesionales” y el impulso de una política de formación y desarrollo que abarque las diversas etapas de la vida laboral de los pedagogos.

Frente a esto, el diagnóstico elaborado por el gobierno es claro y preocupante: “estamos frente a un cuerpo de profesores con carencias y debilidades propias de una etapa de transición, que ha asimilado los cambios a nivel discursivo, pero que no siempre posee las competencias para trasladarlos a la práctica del aula” (MINEDUC, 2006: 15). Desde ámbitos académicos suele señalarse incluso, que los docentes más bien constituyen el “talón de Aquiles” (Bellei, 2001) o las “piedras de tope” para la instalación de los procesos de reforma iniciados en la década pasada.

Extremando el argumento Cristian Cox (en Sotomayor y Walker, 2009), luego de señalar a las políticas de formación de profesores cómo la hermana pobre de las políticas educacionales, propone la existencia de una “frontera nacional” en la formación de éstos y que las instituciones son incapaces de atravesar. La consecuencia de lo anterior recae en la existencia de un gran número de pedagogos insuficientemente preparados para enfrentar los desafíos cotidianos de su práctica. La presencia de esta “frontera”, según el autor, sería responsabilidad de las Universidades y el Ministerio de Educación, en la medida en que concentrarse en lógicas de formación centralistas sin conexión con las necesidades locales y los problemas concretos de la práctica o con una cobertura que hace imposible su incidencia a gran escala. El impacto de estos enfoques académicos y políticos ha llevado a volcar el ámbito de la formación hacia el mundo privado considerándose como un espacio privilegiado para abordar los procesos de desarrollo profesional y formación continua de docentes. La razón sería que poseen una mayor flexibilidad y adaptabilidad a las condiciones locales y han desarrollado “exitosamente” iniciativas conectadas con los problemas cotidianos y las necesidades de los docentes. Leyes como la Subvención Escolar Preferencial (SEP) apuntan en esta dirección, donde el peso de la Formación continúa se traspasa a instituciones del mundo privado, o personas jurídicas o naturales, bajo el nombre de asistencia técnica.

La “revolución pingüina” del año 2006 provocó dar un giro en las agendas de participación de los diferentes actores educativos confluyendo en una decisiva crítica al modelo establecido desde la instauración de la Dictadura Militar y proseguido por los gobiernos de la transición democrática (P. Aylwin, E. Frei, R. Lagos y M. Bachelet). Hasta ese momento, las demandas se habían concentrado en reivindicaciones económicas y salariales frente al poder estatal. El giro implicó abrir un amplio debate centrado en la función de la educación pública, abriendo un territorio de convivencia fuera de los propuestos por el establishment educativo, consignando un amplio apoyo desde la opinión pública, y haciendo reaccionar al Ejecutivo a través de la creación de un Consejo Asesor de la Calidad de la Educación, constituido por 81 miembros integrantes de diferentes grupos sociales y políticos. El colorario de esta “revolución” se selló, a espaldas del movimiento estudiantil y gremial, con un pacto al interior de una comisión política-técnica conformada por integrantes de la coalición gobernante y de la oposición de derecha y la creación de la Ley General de Educación (LEGE)

Solamente dos artículos de esta ley se consagran al desarrollo profesional de los docentes. En ellos se establecen los “derechos” y “deberes” del docente (artículo 10, letra c y d) y la definición de “idoneidad” (artículo 46 letra g) . Especialmente polémico ha resultado este último en tanto permitiría el ejercicio de la enseñanza a profesionales no docentes. La pregunta que se abre pasa por lo que distingue al conocimiento del docente del de los otros profesionales, o como lo precisa Juan Eduardo García-Huidobro “lo que se decreta con esta legislación es que el saber pedagógico no existe” .
Los que se levantaron en 2006, lamentablemente hoy día no han logrado “remontar el timón que navegaba rumbo a una educación pública de calidad y al fortalecimiento de la profesión docente”. Ni las diferentes instancias creadas por el gobierno para el fortalecimiento de la profesión docente (FID, MECESUP, INICIA, etc.), ni los distintos programas de las Universidades involucradas en proyectos vinculados a la formación inicial y continua, ni el gremio docente representado por el Colegio de Profesores levantaron su voz a tiempo frente a una Ley que atenta contra la profesión. Apenas tuvieron una respuesta cuando ya era demasiado tarde.

Nos encontramos así frente a una situación incierta. La cámara ya ha dado el pase a la Ley, quedando pendiente su trámite por la cámara del Senado. El dilema que se presenta para los actores educativos es, o bien continuar con la política del silenciamiento limitándose a reaccionar ante la evidencia mediática, y dejando otra vez la resolución en las exclusivas manos de los decisores de las camarillas políticas, o bien, re articulándose
en función de la convergencia de todos los organismos sindicales, gremiales, sociales, personalidades, partidos políticos extra parlamentarios y realizar distintos tipos de actividades comunales, provinciales, regionales y nacionales: cabildos, culturales, asambleas concentrándose en la discusión en torno al fortalecimiento de la educación pública y de la profesión docente.

La primera opción continuará salvándola como si fuera un problema puramente técnico, regulando y estandarizándola a través de la carrera docente, liberalizando su gestión, subsumiéndola al logro de resultados y a la acreditación de las competencias en la práctica, abriendo un nuevo mercado de capacidades y poniendo a los docentes a competir con otros profesionales, mientras que la segunda abre la posibilidad de la formación de un debate más amplio en el marco de la construcción de un proyecto o “misión generacional” de la educación y los docentes fundada en el sentido profundo de su práctica que articule las carreras, historias e identidades profesionales, otorgando una dirección al desarrollo profesional y cruzando así la frontera que el modelo socio-económico dominante impone.

Esperamos fervientemente que el Congreso de Educación posibilite nuevamente la apertura de un espacio social y cultural convergente, algo urgente en una coyuntura especialmente adversa para la profesión docente.