Se ha generalizado en las políticas educativas de las últimas décadas la idea de un "acceso a una educación de calidad". La paradoja salta a la vista y fue en varias oportunidades anotada y criticada por la fallecida Relatora de las Naciones Unidas para el Derecho a la Educación Katarina Tomasevski: ¿acaso es posible un acuerdo social en torno a la idea de una educación que no sea de calidad o que sea de mala calidad? En esta edición de Referencias, por ello, proponemos examinar la insistencia en esta expresión, partiendo de una concepción de la calidad de la educación como un atributo del derecho a la educación.

Hoy se asume como cierto que la rápida expansión del sistema, medida por los incrementos en la matrícula, se hizo a costa de la calidad impartida en los establecimientos educativos. Los indicadores que se manejan para analizar la calidad refieren a la aprobación o reprobación de los grados cursados por quienes ingresan al sistema; a la adquisición de las competencias consideradas necesarias para cumplir con los estándares; al bajo desempeño en las pruebas masivas nacionales e internacionales que miden logros de aprendizaje en áreas básicas como lenguaje, matemáticas y escritura; y marginalmente, a inversión, distribución de recursos financieros y factores extra educativos.

Por el contrario, desde un enfoque de derechos humanos la calidad es entendida como uno de los cuatro elementos universales, indivisibles, interrelacionados e interdependientes que constituyen el núcleo esencial mínimo, no negociable, del derecho a la educación junto con los derechos a la disponibilidad, al acceso al sistema y a la permanencia.

No se trata de rechazar a priori este tipo de pruebas sino de analizar las implicaciones que esta metodología está teniendo en América latina. Una de ellas, preocupante si se mira desde la lógica de la educación como derecho, es que está sirviendo más como referencia para regular el mercado educativo entre las instituciones que para mejorar la educación: las pruebas internacionales y los exámenes de Estado actúan como un ranking que avala la oferta institucional en el mercado educativo y no como un instrumento de validación de calidad pedagógica, útil para fortalecer las garantías del derecho a la educación.

Estos antecedentes muestran que la discusión de las últimas décadas ha estado regulada por un discurso neoliberal que recoge, sustancialmente, conceptos ligados al mundo de la producción industrial. La “calidad de la educación” se incorporó a la batería de argumentos ideológicos utilizados para el desmonte de la idea de educación como derecho y la instalación de la concepción de educación como servicio, o “servicio de calidad” para ser precisos.

La debilidad de los intentos por sustentar una visión alternativa ha estado ligada a la imposibilidad de superar ese terreno, en tanto no se dispone de categorías nuevas y las contrarréplicas se han tenido que hacer con los sistemas de información y con los indicadores propuestos desde la visión neoliberal. Solamente en la medida en que se ha podido avanzar en línea con la concepción de derechos, se ha logrado generar un terreno de diferenciación que permite, todavía tímidamente, levantar un discurso paralelo sobre el tema que está siendo recogido no sólo por movimientos sociales y grupos alternativos sino de factores que hacen realidad el derecho, está en todas sus dimensiones.

La construcción de una visión no neoliberal de la educación todavía no se concreta en todos los detalles pero muestra avances significativos en relación con la superación de la declaración de principios en materia de consolidación de una perspectiva de derechos. Hoy, después de los aportes de Katarina Tomasevski en relación con las garantías al derecho a la educación en función de la Asequibilidad (disponibilidad), la Accesibilidad (Acceso), la Adaptabilidad (permanencia) y la Aceptabilidad (calidad), la situación ha cambiado.

Los intentos de generar sistemas de información y seguimiento al cumplimiento de las obligaciones de los Estados en materia de garantías para el efectivo disfrute y exigibilidad del derecho, con base en las 4A de Tomasevski, han permitido construir un nuevo discurso educativo que integra los cuatro componentes y permite superar la fragmentación y el tratamiento aislado de las diferentes dimensiones de la educación, tanto en el discurso como en las políticas públicas.

Ya no es posible seguir sosteniendo que la calidad de la educación es sólo un asunto de “mejoras” introducidas en los procesos, en los contenidos, en los currículos, en las evaluaciones, en la enseñanza y los aprendizajes. La calidad es el resultado holístico de la articulación de las 4A. Tiene que ver con todos los factores que intervienen en la efectiva garantía del derecho. Cuando algunos de estos factores no está presente, o no hace presencia en la manera en que se requiere, se afecta el disfrute del derecho, o lo que es igual, la educación pierde cualidades esenciales: pensemos si un sistema educativo que no garantiza el pleno acceso, que no garantiza la permanencia de los niños, las niñas y los jóvenes, que no garantiza los aprendizajes pertinentes, que no articula a los padres de familia, que no permite la participación en las decisiones de política, puede ser considerado como un sistema de “calidad”.